Guía descriptiva para la declaración de estrategias de evaluación

Uno de los principales retos de la vida docente universitaria es hacer del encuentro con las personas que cursan una carrera una experiencia memorable y significativa (en todo sentido). En esa línea mucho se ha debatido, en diversos espacios de reflexión del quehacer docente, acerca de temas como constructivismo, aprendizaje activo, aula invertida, uso de medios tecnológicos, coaching educativo y otros tópicos que revisten la Educación Superior en la actualidad.

Descripción de estrategias de evaluación sugeridas por la Universidad

Descripción de metodologías y estrategias de aprendizaje teórico

Las pruebas cortas escritas son una herramienta que sirve para evaluar y medir el conocimiento que tiene una persona sobre un tema en concreto. Por sus características, pueden requerir una respuesta de forma escrita por parte del estudiante por medio de un documento impreso o por medio de una plataforma. Es importante que el o los objetivos específicos para su comprobación estén incluidos y bien formulados. Se deben escribir las indicaciones, tanto las generales como las específicas, con claridad, así se guiará al estudiante acerca de la manera que debe seguir para responder la prueba.

La prueba escrita es una herramienta de comprobación cuyo objetivo es que el estudiante evidencie la obtención de un aprendizaje significativo y analítico desde el plano cognitivo e, incluso, el progreso continuo de una habilidad o aptitud. Dadas sus particularidades, es necesario que el estudiante la responda de manera escrita.
En su proceso elaborativo deben contemplarse todos los objetivos específicos desarrollados en el periodo de clases, para que, de esta manera, no se descarte algún contenido pertinente abarcado durante el curso. En esta elaboración se deben emplear ítems objetivos y de desarrollo (por lo menos, uno de cada tipo). Y su formato, debe estar bien delimitado, así mismo la redacción de las indicaciones, tanto generales como específicas, un uso de tecnicismos (apropiados y utilizados durante la mediación pedagógica). En este tipo de pruebas no existen medios puntos, ni los ítems deben estar redactados de modo negativo.
Es recomendable que se sigan las instrucciones para elaboración de ítems del National Board of Medical Examiners (NBME) que la institución utiliza como referencia para esta estrategia de evaluación.
Las preguntas de desarrollo se utilizan principalmente para la evaluación de métodos y resultados de aprendizaje donde la persona pueda desarrollar un análisis técnico-profesional puntual, su opinión o su criterio sobre un asunto determinado. Estos ítem parten de una proposición, sugerencia y, o planteamiento de una situación planteada por el profesor y que el estudiante debe responder o dar solución de forma detallada y amplia. La persona evaluada organizará sus propios conocimientos, clasificará la información apropiada para la exposición de definiciones, técnicas, y datos, de manera organizada, lógica, coherente y relacionada. Los ítems de desarrollo son: respuesta restringida, resolución de problemas, resolución de casos y ensayo.

Esta prueba es el instrumento utilizado para la evaluación de las destrezas propias de la aprehensión y transmisión oral del conocimiento. Durante esta práctica, el estudiantado capta y reflexiona acerca de la información oral que se comunica durante el proceso de evaluación, da respuesta a las interrogantes planteadas por la persona docente o soluciona situaciones, responde las preguntas expuestas por el evaluador o resuelve situaciones expresivas en interacción con otros.
Para el diseño de la actividad evaluativa debe considerar seleccionar el tiempo para cada pregunta dependiendo los tipos de ítems y su nivel de dificultad; estos pueden ser: de selección única, respuesta corta, respuesta restringida. Se deben describir las instrucciones con respecto a las acciones por realizar, así como elaborar la tabla de especificaciones y, o medición para la calificación objetiva de la prueba (la cual debe contemplar de manera clara los objetivos por evaluar) y elaborar el instrumento (prueba) siguiendo los lineamientos técnico-administrativos establecidos para este fin.

Demuestran la capacidad de la persona que estudia para explorar y analizar un aspecto específico del material estudiado en el curso. Debe mostrar un tratamiento claro de un aspecto de un tema dado por el profesor. En esta estrategia de evaluación se propone un tema de profundización que desarrollará por escrito la persona, siguiendo los lineamientos para la elaboración y presentación de las tareas que emita el docente; estos criterios pueden ser desde tareas realizadas por medio de recursos tecnológicos, que incluyan ilustraciones o hasta entregas por medio de material impreso o por alguna plataforma.

La línea de tiempo posibilita el ordenamiento secuencial de acontecimientos o eventos acerca de un tema, con el fin de establecer, de manera visual y clara, una relación temporal entre estos.
Para realizar una línea de tiempo sobre un tema en específico, se deben determinar los acontecimientos y las fechas (tanto iniciales como finales) en que estos sucedieron; situar los eventos en orden progresivo; elegir los hechos más notables del tema estudiado para poder establecer los lapsos más apropiados; agrupar los eventos semejantes; precisar el parámetro de visualización que se va a emplear y por último, organizar los eventos en forma cronológica.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe establecer la rúbrica complementaria donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la sugerida de seguido).

Es una representación gráfica del enlace de ideas, nociones o percepciones que se corresponden entre sí, y entre los que se fijan relaciones de jerarquía.
En un esquema por lo general se encuentra una idea principal que se relaciona a otras de menor categoría, pero que son precisas para entender aquello que está siendo estudiado.
Para elaborar un esquema se requiere subrayar o anotar el título del tema o el nombre del capítulo a esquematizar, dividir el tema en secciones, destacar las ideas principales de cada sección, así como las ideas secundarias que las complementan.
Bajo algunas circunstancias, de las ideas secundarias se pueden desprender ideas terciarias o datos útiles destacables que se pueden colocar en el esquema. Lo idóneo es que el esquema presente únicamente los conceptos clave. Si es forzoso hacer una extensa explicación dentro del esquema, este pierde sentido.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe establecer la rúbrica complementaria donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la sugerida de seguido).

Es una estrategia que se usa para simbolizar la serie y articulación de las actividades del proceso a través de representaciones gráficas. Para elaborar un diagrama se requiere determinar los principales componentes del proceso, ordenar las actividades, elegir los símbolos correctos para cada actividad: inicio y final, flujo, proceso, conector, decisión; hacer la conexión entre las actividades, indicar el comienzo y el final del proceso (diagrama).
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe establecer la rúbrica complementaria donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la sugerida de seguido).

En su mayoría, los trabajos requieren de una investigación bibliográfica y esta no es más que la exploración que toma como punto de partida fuentes escritas, ya sea libros, revistas académicas y, o científicas (y otros tipos de publicaciones periódicas), tesis y otros materiales escritos. Por el desarrollo tecnológico en el ámbito de la investigación bibliográfica también se pueden incluir revistas electrónicas y otros documentos en la red.
Para su confección el docente debe considerar el o los objetivos que desea sean objeto de investigación y su aporte en el desarrollo del curso, así mismo la cantidad de fuentes a investigar y su confiabilidad. De igual manera, los lineamientos para la elaboración y presentación de estos trabajos se regirán según el criterio pertinente del docente; estos criterios pueden ser desde la utilización de recursos tecnológicos o hasta entregas por medio de material impreso o por alguna plataforma.
Se prefiere que el material utilizado para la investigación bibliográfica documente un adecuado nivel de evidencia científica, según las recomendaciones de la Dirección de Investigación (a las que se puede acceder vía la persona docente encargada del curso).

Es uno de los formatos de trabajo más utilizados, ya que es de las mejores opciones como preparación para poder realizar proyectos de investigación y estudios científicos a nivel profesional.
En su confección el docente debe reflexionar sobre el o los objetivos meta desarrollados en el curso. Se debe contemplar en las indicaciones los lineamientos administrativos de la Universidad y los estructurales para la presentación de la monografía. Asimismo, establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Los lineamientos estructurales deben ser claros y concretos, acá se puede contemplar: recurso por el cual se debe entregar la monografía, formatos de presentación, características propias de la monografía, como: tema, problema de investigación, título de la monografía, objetivo general, objetivos específicos, tabla de contenidos, referencias bibliográficas, entre otras. Es importante considerar también el empleo de vocabulario técnico propio de la asignatura y asegurar la entrega nítida del trabajo.

La creación de un mapa mental es una forma de presentar el curso de los pensamientos de forma clara y sintetizada, por escrito y en forma de árbol integrado.
El mapa mental permite agrupar ideas que previamente parecen desconectadas, mediante el uso de colores, diagramas, enlaces o cualquier otro elemento que ayude a darles sentido. Se organiza al rededor a una palabra o tema principal, a los que se incorpora una organización de ramas en torno a, con el fin de recordar ideas mediante palabras clave o dibujos. Cada rama o idea principal puede conducir a ideas secundarias, y de esta forma multiplicarse como ocurriría con un árbol genealógico. Esta técnica es como un reflejo porque sigue el curso natural del pensamiento.
Para su confección se debe identificar la idea central, conseguir el material necesario y asegurarse de tener suficiente espacio para dar vía libre a las ideas, dibujar las ramas que corresponden a cada idea y asegurarse de elegir un color diferente para cada una, hacer las preguntas adecuadas para poder abarcar todos los elementos que se deseen tratar o cualquier otra cosa que guarde relación con el tema central, detallar las ideas secundarias, revisando una por una cada rama principal, ilustrar el mapa mental con diagramas, dibujos o símbolos para hacerlo más dinámico.

Es una herramienta didáctica que posibilita resumir información, detallar ideas por medio de la clasificación ordenada de nociones claves y principales.
Para elaborar un mapa conceptual se requiere hacer una lectura comprensiva sobre la información que se sintetizará, buscando si es necesario, definiciones, datos, ejemplos, mayor información, reconocer el tema central y los subtemas que se desprenden de la información leída, identificar las definiciones importantes o “palabras clave” del texto, organizarlas, a partir de un método definido por ejemplo de lo general a lo específico, gradualmente, progresivamente, etc.; luego, reconocer las relaciones o enlaces que pueden establecerse entre los conceptos y seleccionar “conectores” o palabras que resuman el vínculo que existe entre las definiciones. De esa manera, diseñar gráficamente la información utilizando correctamente la simbología: ubicar los conceptos clave en orden y enfatizarlos encerrándolos en círculos o rectángulos, unir con líneas o flechas los conceptos que se corresponden y añadir en estas las palabras seleccionadas como conectores. Revisar delicadamente el resultado y comprobar que las definiciones y conectores han sido colocados de manera lógica en el mapa.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente tiene que garantizar que el grupo al que le solicita la construcción de un mapa, tienen las competencias necesarias para su elaboración. Un tiempo definido, dependiendo de la complejidad del mapa conceptual, esto está relacionado con el nivel de entrenamiento de los estudiantes y con las características requeridas para la construcción de este. De igual manera, debe establecer la rúbrica complementaria donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

El ensayo es una herramienta de comprobación cuyo objetivo es que el estudiante evidencie la obtención de un aprendizaje significativo y relevante en el plano cognitivo e, incluso, el progreso continuo de una habilidad o aptitud. En él el estudiantado hace un análisis de un cierto asunto o idea, manifiesta su punto de vista y da una opinión. Para realizar este análisis, deberá abordar un proceso investigativo para potenciar y respaldar sus apreciaciones. Este es, por lo general, expositivo y en él se reflexiona, sin extenderse demasiando ni a profundidad acerca del tema, como sí pasa, por ejemplo, en un tratado o manual.
Para su confección se deben incluir los objetivos específicos seleccionados para la medición, con sus respectivos contenidos y que sean análogos a los temas propuestos para la composición del ensayo. Es importante considerar también la redacción de instrucciones generales y específicas, emplear vocabulario técnico propio de la asignatura, garantizar la presentación nítida de la prueba y anotar los datos de índole administrativo, así mismo los aspectos estructurales y de formato para su presentación.

El análisis de casos está apoyado en varias técnicas que establecen los lineamientos globales que deben seguirse para una efectiva comunicación oral, desde otra perspectiva, es expresar sin ningún obstáculo lo que se piensa (pero de manera documentada y evidenciando el aporte de los conocimientos profesionales a una realidad concreta). Funciona como una herramienta para informar acerca de objetos o procesos externos a él.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe considerar establecer la técnica para su empleo, esta puede ser que el estudiantado trabaje en grupos o bien, aborde un tema de manera individual. Sirve para proporcionar temas contemplados en los contenidos del curso y según los objetivos metas. También se debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Esta técnica también debe aportar un reporte escrito y como cualquier trabajo escrito, debe ser claro, tener una buena presentación, puntual en las ideas y tener un orden lógico. Debe defender la investigación y evidencias presentadas a partir de análisis, explicaciones y menciones a fuentes serias que respalden lo que se afirme.

Basadas en un conjunto de metodologías que establecen las directrices generales de las cuales se deben echar mano para el logro efectivo de la comunicación oral. Expuesto desde otra perspectiva, las presentaciones de casos es una de las estrategias existentes para expresar sin obstáculos un proceso de investigación, análisis y pensamiento previamente elaborado. Sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe considerar establecer la técnica para su empleo, esta puede ser que el estudiantado trabaje en grupos o bien, aborde un tema de manera individual. Proporcionar temas contemplados en los contenidos del curso y según los objetivos metas. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Es importante que la persona docente argumente los datos necesarios que le permiten a alguien resolver un caso, aproximarse a sus alternativas de intervención y/o generar nuevos planteamientos que contribuyan a la prognosis y terapéutica esperada en la vida real.

Demuestran la capacidad del alumno para explorar de manera imaginativa un aspecto del material estudiado en el curso. Debe mostrar un tratamiento claro de un aspecto de un tema dado por el profesor.
Los lineamientos para la elaboración y presentación del reporte se regirán según el criterio pertinente del docente; estos criterios pueden ser desde reportes realizados por medio de recursos tecnológicos, que incluyan ilustraciones o hasta entregas por medio de material impreso o por alguna plataforma.
En su confección el docente debe reflexionar sobre el o los objetivos desarrollados en el curso. Contemplar en las indicaciones los lineamientos administrativos de la Universidad y los estructurales para la presentación del reporte. Establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos. Es importante considerar también el empleo de tecnicismos (vocabulario propio de la asignatura) y asegurar la presentación limpia del trabajo.

Es una estrategia para el traspaso de los aprendizajes. El estudiante establece relaciones entre sus conocimientos previos y lo aprendido en otros contextos.
El docente puede guiar al alumno con algunas preguntas que lo ayuden a organizar su proceso de adquisición de la información y de autoevaluación.
Esta modalidad debe realizarse de manera periódica y al ser personal, puede utilizar narraciones, descripciones, relatos, sentimientos, emociones, pensamientos, hipótesis, observaciones, entre otros. La aplicación de esta técnica conlleva organización, un método y constancia en el registro que partirá de la propia experiencia.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe establecer la rúbrica complementaria (por lo general, se aplica la autoevaluación) donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

El planteamiento de un diseño de estrategia de evaluación posibilita la generación de un juicio profesional basado en la evidencia acerca de diversos elementos de la realidad. En esta estrategia se deben considerar los conocimientos suministrados en los contenidos del curso y las buenas prácticas de su aplicación para la resolución de problemas del contexto, en un intento de aproximarse a emitir criterios propios del futuro ejercicio profesional.
Para su elaboración debe considerarse incluir las herramientas y marcos referenciales de evaluación sugeridos por el docente, así como la técnica a emplearse: los árboles de problemas, causa o efectos, los análisis de causa-raíz, la comprensión de las áreas de conocimiento del PMBOK, el uso de instrumentos de recolección de información para evaluación de la percepción y la calidad, entre otras.
Es importante que el diseño de la estrategia de evaluación, así como su informe final, utilicen el lenguaje profesional pertinente (propio de la asignatura y de la temática abordada en clases) y también que se respeten los elementos administrativos indicados por la persona docente para la presentación de la información escrita, sus evidencias y recursos para la divulgación de los resultados.

La prueba parcial o final contiene preguntas a través de las cuales los estudiantes deben responder al menos marcando la respuesta correcta con la opción de selección única, los otros tipos como; selección múltiple, respuesta corta, desarrollo, identificación, correspondencia, resolución de problemas, quedan sujetos a que las plataformas virtuales usadas en la Universidad Santa Paula las soporten.
En su proceso elaborativo deben contemplarse todos los objetivos específicos desarrollados en el periodo de clases, para que, de esta manera, no se descarte algún contenido pertinente abarcado durante el curso. En esta elaboración se deben emplear ítems objetivos y de desarrollo (por lo menos, uno de cada tipo). Y su formato, debe estar bien delimitado, así mismo la redacción de las indicaciones, tanto generales como específicas, un uso de tecnicismos (apropiados y utilizados durante la mediación pedagógica). En este tipo de pruebas no existen medios puntos, ni los ítems deben estar redactados de modo negativo.
Cada pregunta contenida en la prueba parcial o final el estudiante la responde directamente en la plataforma virtual utilizada por la Universidad u otro aplicativo tecnológico seleccionado (Moodle LCMS, Canvas LCMS, Teams, kahoot, entre otros) donde el docente esté impartiendo el curso.

El examen oral se lleva a cabo mediante encuentros sincrónicos para facilitar la interacción visual (imagen y texto) y auditiva. Se organizan las convocatorias de la prueba utilizado el calendario del recurso tecno pedagógico “conferencia” (Teams, Zoom, Webex, entre otros) que se vaya a utilizar. Para el diseño de la prueba oral se debe considerar el tiempo para cada pregunta dependiendo de su nivel de dificultad; la pregunta debe ser clara y objetiva. Antes de que el estudiante inicie la prueba oral, el docente establece con claridad el tiempo que se dispone y todas las acciones y explicaciones necesarias que se tienen que tomar en cuenta durante la realización de esta. La opción de grabar la prueba por parte del estudiante debe ser inactivada en el recurso “vídeo conferencia”. El docente es el único que considera la grabación de la prueba como elemento de evidencia, el audio y, o vídeo se carga en el recurso tecno pedagógico de evaluación de la plataforma virtual que se esté utilizando.

La Wiki es un espacio de trabajo colaborativo que permite trabajar un tema de estudio del curso, donde se construyen ideas de manera conjunta; ejemplos, experiencias de vida profesional, laboral y otros que enriquezcan el conocimiento colectivo y el pensamiento crítico. La participación colaborativa en equipo facilita construir, entender y analizar términos a la luz de cómo se podrían entender desde un contexto real.
Es una actividad que se realiza exclusivamente por medio de la tecnología y nace del principio de “rápido, rápido”, ese es el significado de “wiki, wiki”. El tiempo de unir a varias personas en un mismo lugar presencial para realizar trabajos colaborativos no siempre es rápido, sobre todo cuando las distancias de los integrantes son de considerar.
Esta actividad responde a la necesidad de integrar a varias personas en un mismo lugar virtual sin considerar el tiempo y el espacio.
El recurso tecno pedagógico “wiki”, las plataformas virtuales Moodle LCMS , Canvas LCMS y Teams lo traen integrado con ese mismo nombre en el menú de sus recursos educativos a seleccionar. Este aplicativo tecnológico tiene la característica fundamental de permitir la edición de texto de forma sincrónica o asincrónica por varias personas, de manera que, los estudiantes pueden crear, modificar o borrar un mismo texto que se comparte. También, incorpora elementos para comunicarse de forma escrita entre los miembros que integran la wiki, la utilización de elementos de comunicación como el “chat” y la trazabilidad histórica de las actividades realizadas por los estudiantes.
Esta actividad se adapta a la construcción individual y colaborativa del conocimiento, siendo estrictamente de autoría del o los participantes.

Descripción de metodologías y estrategias de aprendizaje práctico

Este sistema de comunicación oral puede ser espontáneo, no obstante, atiende a un plan organizativo. En esta estrategia, la persona docente plantea una pregunta inductiva (que mueva, persuada, conduzca) para que el estudiantado pueda acceder a la palabra y aportar con respecto al tema desarrollado, por eso es fundamental que el docente formule preguntas con anticipación y que propicien el cumplimiento del objetivo propuesto, ya que es a partir de estas que los estudiantes adquirirán el conocimiento. Así mismo, el docente puede incluir contenido (frases, citas textuales) relacionado con el tema en estudio para el propiciamiento de preguntas por parte de los estudiantes.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la que se sugiere de seguido).

Se proponen a los estudiantes al iniciar un contenido, una situación de pedagogía o un tema, con el objetivo de propiciar y favorecer el aprendizaje.
En esta modalidad, el docente debe identificar los puntos centrales de la temática, decidir si se emplearán las preguntas a responderse de forma individual, para la interacción estudiante – estudiante o para ser respondidas con una conclusión grupal, elaborar las preguntas de una forma clara y breve, acordar maneras de retroalimentación que muestren si las preguntas son entendidas por los estudiantes, orientar el punto principal de la pregunta, después de la pregunta esperar calladamente por la respuesta, favorecer el consenso sobre la respuesta más aproximada.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la que se sugiere de seguido).

En las prácticas clínicas simuladas o comunitarias interactúan componentes humanos, capacidades y conocimientos dirigidos a brindar un método de aprendizaje y preparación efectivo para el logro, por parte del alumnado, de destrezas que faciliten el alcance de maneras de actuación superiores, brindando la oportunidad de efectuar una práctica equivalente a la que desarrollará en la realidad.
Durante el proceso de formulación de esta estrategia es sumamente importante que la elaboración de estas simulaciones se realice de forma cuidadosa y metodológicamente adecuada haciendo énfasis en la calidad del procedimiento, del contenido y en mantener el realismo del ejercicio. De igual manera, en el contexto de la planificación de los abordajes comunitarios. Por eso, las indicaciones generales y específicas deben apegarse a los objetivos planteados en el contenido curricular en desarrollo, apoyarse en la teoría vista en clase y detallar los requerimientos administrativos y procedimentales para la elaboración de estas.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos. En el caso de prácticas clínicas simuladas se debe considerar los lineamientos del Centro Internacional de Simulación de la Universidad y para las prácticas comunitarias lo indicado por la Dirección de Extensión.

Las prácticas específicas de laboratorio proporcionan explícitamente información del tema en estudio, de sus métodos y procedimientos, generalmente en vínculo con el incentivo a una habilidad o competencia en la persona que estudia.
En su diseño el docente debe revisar el objetivo general y el contenido de la asignatura, planificar el número adecuado de prácticas y de horas destinadas a esta actividad dentro del programa, de igual manera debe considerar una selección y enunciado de los apartados que permitan describir la práctica, como son introducción, objetivo, referencias del tema en estudio, instrucciones generales, metodología, material y equipo, cuestionario, resultados, análisis y discusión.

Es una estrategia de comunicación oral planeada que contempla un método fijado con anterioridad. En el foro se genera una discusión, dirigida por un moderador que interviene para que sea ordenada. Acá el docente establece la mecánica a seguir, ya que puede ser él quien elija al moderador o que sea el mismo estudiantado quien lo haga.
En esta técnica participa toda la clase, se razona y argumenta acerca de un tema acordado con anterioridad y el moderador es el encargado de presentar el tema, controlar las intervenciones de los participantes y estimular la discusión con preguntas. Todos los participantes aportan con sus perspectivas y formas de pensar con respecto al tema en puesta, así, se da una apertura al dialogo de manera respetuosa, apoyando o refutando los distintos puntos de vista.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Es una estrategia de comunicación oral planeada que contempla un método fijado con anterioridad. En la mesa redonda, el docente propone cierta cantidad de temas para discutir y las personas seleccionadas para participar en esta técnica (por lo general, seis personas) eligen el tema. Para el abordaje de esta estrategia se hace necesario que los participantes están en igualdad de conocimiento con respecto al tema tratado.
Existe un moderador que inicia la técnica con la presentación de los participantes (expertos del tema), indica el tema y la metodología a utilizarse. Los participantes contarán con un tiempo establecido para exponer su argumento. La persona que modera puede intervenir entre cada ronda (por lo general se realizan dos de estas) para resumir las ponencias de cada participante. El grupo, en calidad de auditorio, podrá realizar sus preguntas al final.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Estos sistemas de comunicación orales pueden ser espontáneos, como el caso de la participación en clase, o planificados, como los debates, y este último atiende a un plan que se fija de antemano.
En el caso de la participación en clase, el docente, en el desarrollo de su lección propicia espacios para que el estudiantado pueda acceder a la palabra y aportar con respecto al tema desarrollado, por eso es fundamental que el docente brinde dichos espacios, ya que le sirven de retroalimentación para corroborar, aclarar o ampliar la comprensión del contenido abordado.
En cuanto a los debates, el docente lo realiza por medio de la integración de personas, para quienes se elabora una serie de preguntas organizadas como un planteamiento de ideas; para ello, debe seleccionar con anticipación el tema a debatir. En esta técnica se elige a un moderador y a un grupo de personas que debatirán sobre el tema seleccionado. Para su desarrollo se realiza una breve exposición sobre el asunto del tema. El moderador explica las instrucciones para el desarrollo del debate y debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Se entiende como una actividad en la que los participantes, mediante la simulación, caracterizan a actores de la realidad, estableciendo un conjunto de individuos que accionan por empatía con la “otredad”, es decir, se sitúan en el contexto del “otro”.
En esta estrategia, el docente debe indicar a los estudiantes las pautas a seguir. Puede dividir la clase en grupos y estos trabajarán en un guion o él mismo puede facilitarles uno, esto dependerá del objetivo meta que tenga en el contenido del curso. En caso de propiciar la primera estrategia deberá otorgar el tiempo necesario para que los equipos trabajen en el montaje de los guiones de la dramatización.
Para esta modalidad los estudiantes pueden aplicar recursos teatrales como el maquillaje, iluminación, máscaras, vestuario, música. El docente debe considerar el tiempo, los logros esperados (basados en los objetivos planteados con anticipación) y circunstancias adversas que se podrían presentar durante el desarrollo de las dramatizaciones. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

En las dinámicas los participantes comprenden mejor el potencial de las diversas formas y modos de enseñanza – aprendizaje. Para alcanzar puntualmente lo que se quiere, se requiere una reflexión profunda y participativa sobre las dinámicas.
Las dinámicas no tienen una estructura básica, pero sí deben inscribirse en los objetivos propuestos para el desarrollo del curso. El docente debe considerar el tiempo, los logros esperados (basados en los objetivos planteados con anticipación) y circunstancias adversas que se podrían presentar durante el desarrollo de las dinámicas. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Se entiende como una actividad en la que los participantes, mediante la simulación, caracterizan a actores de la realidad, estableciendo un conjunto de individuos que accionan por empatía con la “otredad”, es decir, se sitúan en el contexto del “otro”.
En esta modalidad, el docente debe conocer las características del estudiantado y diagnosticar el nivel de juego alcanzado, conocer el nivel de preparación de los estudiantes (qué conoce acerca del juego, qué vivencias tiene), organizar encuentros iniciadores (visitas previas relacionadas con el argumento, conversaciones, muestras,), evaluar los métodos a utilizar y considerar cuáles son las explicaciones en relación con sus intereses.
Se aborda desde la conversación inicial, donde se le permitirá al estudiante elegir qué va a representar y con quién. El profesor puede ser partícipe de la dinámica desempañando distintos lugares en los argumentos (rol principal, menos principal, secundario), utiliza el método integral que consiste en familiarizar al estudiante con el medio (realidad). Acá, se debe tener presente diferentes procedimientos que favorezcan a que este momento del juego se desarrolle de manera adecuada. Dentro de este los docentes pueden utilizar las sugerencias, demostraciones de acciones, preguntas, recomendaciones, consejos, conversaciones.
El docente controla cómo se comportan los estudiantes, las cualidades positivas y negativas y los conflictos que pueden presentarse. De igual manera, debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

En las simulaciones interactúan componentes humanos, capacidades y conocimientos dirigidos a brindar un método de aprendizaje y preparación efectivo para el logro, por parte del alumnado, de destrezas que faciliten el alcance de maneras de actuación superiores, brindando la oportunidad de efectuar una práctica equivalente a la que desarrollará en la realidad.
Durante el proceso de formulación de esta estrategia es sumamente importante que la elaboración de estas simulaciones se realice de forma cuidadosa y metodológicamente adecuada haciendo énfasis en la calidad del procedimiento, del contenido y en mantener el realismo del ejercicio. Por eso, las indicaciones generales y específicas deben apegarse a los objetivos planteados en el contenido curricular en desarrollo, apoyarse en la teoría vista en clase y detallar los requerimientos administrativos y procedimentales para la elaboración de estas.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos. En el caso de las simulaciones clínicas se debe considerar los lineamientos del Centro Internacional de Simulación de la Universidad.

Para su aplicación, en un primer momento, cada estudiante deberá exponer todas las ideas que le surjan con respecto al tema propuesto por el docente. En un segundo momento, se valoran todos los aportes brindados por los estudiantes, se jerarquizan y se mezclan para generar nuevos aportes y superiores. Es importante que el docente motive la generación de una cantidad apropiada de ideas, ya que contribuirá en la calidad del resultado.
En la lluvia de ideas no se pretende obtener una única conclusión, no existe una sola respuesta válida, esta metodología busca encontrar una gran cantidad de respuestas posibles y entre más creativas, mejor. Por eso, el docente no debe preocuparse por la redacción o detenerse en el análisis de una idea, no debe cuestionarlas, ni discriminarlas (por absurdas que puedan parecer), por el contrario, el docente debe motivar al grupo para que la lluvia de ideas sea provechosa. En un tercer momento, el grupo acuerda una o varias conclusiones posibles con respecto al tema o problema propuesto y determinado por un objetivo de aprendizaje.

Es un escenario dedicado a tratar temas relacionados con contenidos de estudio del curso donde se comparten, intercambian ideas, opiniones y experiencias con argumentos y puntos de vista comprendidos en un marco teórico, teórico práctico y práctico y ajustado a vivencias reales de los participantes.
En este, el docente plantea a los estudiantes “preguntas generadoras” para ser contestadas en una temporalidad asincrónica, estas se proponen al iniciar el foro, los puntos centrales de la temática por tratar deben ser considerados en la pregunta y su planeamiento debe escribirse de una forma clara y acotada. Es importante que el docente genere un mecanismo de retroalimentación con los estudiantes para asegurarse que lo planteado esté claro para los participantes.
Cada intervención no responde a respuestas breves como un “Sí” o un “No” o un “estoy de acuerdo o en desacuerdo”, sino que expone una narrativa con una explicación detallada de forma que se promuevan las técnicas de expresión escrita y oral. Las intervenciones deben ser bien estructuradas y argumentadas con el respaldo de diversas referencias bibliográficas relacionadas al tema indicado, pueden ser materiales de videos, artículos y otros. El docente interviene en este espacio colaborativo, favoreciendo el consenso sobre la respuesta más aproximada. Esta actividad se adapta a la construcción individual y colaborativa del conocimiento, siendo estrictamente de autoría del o los participantes. El foro es un recurso tecno pedagógico que viene integrado como tal a las tecnologías de plataformas virtuales.

La mesa redonda interactiva digital consiste en presentarle a los participantes un conjunto de preguntas generadoras basadas en una síntesis de temas relacionados a los contenidos de estudios, la mesa redonda interactiva digital toma sentido con el debate. El documento generado es intercambiado a todos los participantes por el moderador.
El recurso tecno pedagógico que se puede usar para los encuentros de la “mesa redonda interactiva digital” es la “videoconferencia” (Teams, Zoom, Webex, entre otros) el cual permite compartir información, intercambiar puntos de vista de forma auditiva y visual, mostrar y ver todo tipo de documentos como imágenes, gráficos, fotografías, videos, entre otros. El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Descripción de metodologías y estrategias de aprendizaje teórico - práctico

La prueba escrita es una herramienta de comprobación cuyo objetivo es que el estudiante evidencie la obtención de un aprendizaje significativo y analítico desde el plano cognitivo e, incluso, el progreso continuo de una habilidad o aptitud. Dadas sus particularidades, es necesario que el estudiante la responda de manera escrita.
En su proceso elaborativo deben contemplarse todos los objetivos específicos desarrollados en el periodo de clases, para que, de esta manera, no se descarte algún contenido pertinente abarcado durante el curso. En esta elaboración se deben emplear ítems objetivos y de desarrollo (por lo menos, uno de cada tipo). Y su formato, debe estar bien delimitado, así mismo la redacción de las indicaciones, tanto generales como específicas, un uso de tecnicismos (apropiados y utilizados durante la mediación pedagógica). En este tipo de pruebas no existen medios puntos, ni los ítems deben estar redactados de modo negativo.
Es recomendable que se sigan las instrucciones para elaboración de ítems del National Board of Medical Examiners (NBME) que la institución utiliza como referencia para esta estrategia de evaluación.

Las pruebas para realizar fuera de clase son un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo o el desarrollo progresivo de una destreza o habilidad. Por sus características, requieren contestación escrita por parte del estudiante.
Para su pertinente aplicación es importante que el docente establezca los lineamientos de una manera clara, desde el recurso por el cual se debe entregar la prueba: de manera digital o impresa; si es la primera, fijar la habilitación de la fecha y hora de apertura y cierre para la entrega de esta, hasta establecer con antelación la técnica a utilizar: ensayo, resolución de casos, preguntas de respuesta restringida y, o de desarrollo. Es importante considerar también la redacción de instrucciones generales y específicas, emplear vocabulario técnico propio de la asignatura y garantizar la presentación nítida de la prueba.
El docente debe contemplar las directrices técnicas y administrativas establecidas por la Universidad. Se debe incluir el o los objetivos específicos para su medición.

Los portafolios documentales o de evidencias demuestran habilidades de colección y revisión de documentos digitales o físicos con ciertas características. Estos varían dependiendo del trabajo que se esté desarrollando, así como el área de conocimiento y exploración; materia y, o curso. Además, tienen como propósito evaluar el nivel de aprendizaje adquirido por el estudiante.
El portafolio se realiza a partir de diversas estrategias didácticas tales como el aprendizaje colaborativo, juego de roles, estudio de casos y, o simuladores, que pretenden como fin último la entrega de un producto o evidencia. Conlleva toda una estrategia de trabajo y habilidades didácticas en la interacción entre el profesor y el alumno.
El portafolio tiene parámetros específicos, entre ellos: planeación, intención, cantidad de la información en evidencias, eficacia de la información, exactitud en la entrega de avances, uso de la información resultante. Estos, posibilitan al docente valorar integralmente el resultado. El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos, tipo de portafolio y la cantidad de documentos y, o evidencias.

En el transcurso del proceso formativo profesional, el abordaje adecuado y propicio en la elaboración de trabajos de investigación es fundamental, ya que, de este se puede extraer información primordial para ser presentada ante superiores y compañeros. De acá, la importancia de alcanzar, fortalecer y aplicar este método de estudio y de exposición de resultados.
Para su confección el docente debe reflexionar en la selección del o los temas propicios y pertinentes al currículo del curso, así como las diferentes técnicas para su implementación: entrevistas, observaciones, entre otras, de ser oportunas. Debe considerar aspectos administrativos como de estructura para las indicaciones para los estudiantes: formato del trabajo, organización: introducción, desarrollo, conclusiones; normas académicas para su presentación. Es importante considerar también la redacción de instrucciones generales y específicas, utilizar tecnicismos (propios de la disciplina) y asegurar la presentación nítida del trabajo.
Adicionalmente, se deben considerar las buenas prácticas de investigación sugeridas por la Dirección de Investigación de la Universidad.

Un informe de investigación es una fuente veraz para mostrar posiciones exactas, medibles y objetivas sobre una investigación realizada, se considera, por lo general, una demostración específica de todo el trabajo realizado.
En su confección el docente debe reflexionar sobre el o los objetivos desarrollados en el curso para la asignación de las investigaciones. Contemplar en las indicaciones los lineamientos administrativos de la Universidad y los estructurales para la presentación del informe de investigación. Establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Los lineamientos estructurales deben ser claros y concretos, acá se puede contemplar: recurso por el cual se debe entregar el informe, formatos de presentación, características propias del informe de investigación. Es fundamental considerar también el uso de vocabulario técnico (propio de la materia) y asegurar la presentación nítida del trabajo. Adicionalmente, se deben considerar las buenas prácticas de investigación sugeridas por la Dirección de Investigación de la Universidad.

Esta estrategia permite al estudiantado crear productos o propuestas detalladas para generar algo nuevo. Usualmente ese algo, va dirigido a resolver un problema o a satisfacer una necesidad de un producto o servicio, requiere de la identificación de un problema real para analizarlo y proponer soluciones a este, además de la aplicación de destrezas de investigación y capacidad de análisis para generar soluciones innovadoras.
En su confección el docente debe reflexionar sobre el o los objetivos desarrollados en el curso para la aceptación de los proyectos propuesta presentados por los estudiantes. Es necesario contemplar en las indicaciones los lineamientos administrativos de la Universidad y los estructurales para la presentación del proyecto aplicado. Asimismo, establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará dicho proyecto, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Los lineamientos estructurales deben ser claros y concretos, acá se puede contemplar: recurso por el cual se debe entregar, formatos de presentación, características propias del proyecto aplicado. Es importante considerar también el empleo de vocabulario técnico propio de la asignatura y asegurar la presentación límpida del trabajo.

La aplicación de una estrategia como lo es el taller brinda a los participantes una mejor comprensión de las diversas modalidades y fuentes de aprendizaje. Para alcanzar cabalmente lo que se persigue, es necesario una reflexión profunda y compartida sobre el taller.
Un taller consta de una organización elemental y se desarrolla como un procedimiento en el tiempo. El diseño básico consta de: introducción: apertura y establecimiento del marco; acción: las actividades (presentación inicial, negociación de los objetivos, ejercicios grupales, aportaciones, conversaciones, resultados de taller…) y cierre: presentación de los resultados, resumen, evaluación y consecuencias. El docente debe considerar el tiempo, los logros esperados (basados en los objetivos planteados con anticipación) y circunstancias adversas que se podrían presentar durante el desarrollo del taller. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Las exposiciones en clase están basadas en un conjunto de metodologías que establecen las directrices generales de las cuales se deben echar mano para el logro efectivo de la comunicación oral. Expuesto desde otra perspectiva, las exposiciones en clase es una de las estrategias existentes para expresar sin obstáculos un pensamiento previamente elaborado. Sirve como instrumento para comunicar sobre procesos u objetos externos a él.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe considerar establecer la técnica para su empleo, esta puede ser que el estudiantado trabaje en grupos o bien, aborde un tema de manera individual. Proporcionar temas contemplados en los contenidos del curso y según los objetivos metas. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la sugerida a continuación).

Proporciona conocimiento de la realidad donde se muestre un dominio de las ciencias básicas, una selección dirigida pero no sesgada de los datos clínicos y del laboratorio y su correcta interpretación. En esta evaluación se considera no solo los conocimientos teóricos sino la forma en que se aplican en la solución de problemas, en un intento de aproximarse o predecir, según sus resultados, el desempeño del futuro profesional.
Para su elaboración debe considerarse incluir los objetivos específicos seleccionados para la medición, con sus respectivos contenidos y que sean análogos a los temas propuestos para el diagnóstico por evaluar: clínico o diferencial. Es importante valorar también la redacción de instrucciones generales y específicas, utilizar tecnicismos (propios de la asignatura y abordados en clases), asegurar la presentación límpida del diagnóstico y señalar los datos de índole administrativo, así mismo las formas estructurales y de formato para su presentación.

Esta metodología consiste en la descripción escrita de una experiencia, situación o problemática profesional real, con el objeto de promover en los estudiantes tres aspectos básicos: la gestión del conocimiento, la práctica reflexiva y la adaptación a los cambios. Con la utilización de esta metodología se persigue que el estudiante obtenga las destrezas y las técnicas que le propicien un aprendizaje por sí mismo; esto implica la toma de conciencia del aprovechamiento, el razonamiento y la interiorización del conocimiento, esto, partiendo de una experiencia personal. Asimismo, este proceso permite tomar responsabilidad de los hechos, infundir una actitud crítica y poner en práctica la capacidad de tomar decisiones durante el proceso de adquisición del aprendizaje.
El caso práctico incorpora una ocasión en el proceso educativo para profundizar en los problemas de una forma integral, considerando las disciplinas íntimamente relacionadas con el caso, así como las estrategias para el abordaje propicio para la resolución de este como un acercamiento a la vida profesional.

Proporciona conocimiento de la realidad donde se muestre un dominio de las ciencias básicas, una selección dirigida pero no sesgada de los datos clínicos y del laboratorio y su correcta interpretación. En esta evaluación se considera no solo los conocimientos teóricos sino la forma en que se aplican en la solución de problemas, en un intento de aproximarse o predecir, según sus resultados, el desempeño del futuro profesional.
Para su elaboración debe considerarse incluir los objetivos específicos seleccionados para la medición, con sus respectivos contenidos y que sean análogos a los temas propuestos para la ficha clínica. Es importante considerar también la redacción de instrucciones generales y específicas, emplear vocabulario técnico propio de la asignatura, garantizar la presentación nítida de la ficha y anotar los datos de índole administrativo, así mismo los aspectos estructurales y de formato para su presentación.

Se apoya en la programación de actividades en donde los estudiantes tienen como máxima el trabajo en equipo para el logro de un objetivo grupal. En su planificación el profesor deberá especificar los fines y objetivos de la actividad, propiciando en la población estudiantil la motivación y el compromiso en el momento de trabajar para lograrlos, formar equipos de trabajo y dentro de esos equipos subgrupos, entre cuatro y cinco personas, esto con el fin de distribuir la distintas tareas, propiciar la diversidad en cada uno de los grupos de trabajo y que la cantidad de hombres y mujeres se equitativo.
Una estrategia para el logro de estos trabajos colaborativos establece que el docente puede fijar el medio de comunicación, los lineamientos para dialogar, así como también la frecuencia. Así mismo, cuáles pasos se pueden seguir para el cumplimiento de las tareas asignadas, de esta manera, entran en juego la planificación, la implicación de cada uno y la organización. Es importante estructurar el proceso en varias fases y programar espacios para revisar cómo están desarrollando el trabajo.
El docente debe establecer la herramienta de evaluación donde se hace una descripción de los criterios con los que se medirá el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos (como la que se sugiere de seguido).

En el reporte de vistas se proporciona información ordenada; datos y resultados arrojados en una investigación, la cual puede ser de carácter bibliográfico, mixto o empírico. Es una comunicación con una intención fundamentalmente formativa respecto a un tema puntual.
Para la aplicación de esta modalidad, el docente debe establecer el propósito del reporte: informar, describir, comentar, explicar, discutir, opinar, recomendar o persuadir. También establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el reporte, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Los lineamientos estructurales deben ser claros y concretos, acá se puede contemplar: recurso por el cual se debe entregar el reporte, formatos de presentación, características propias del reporte de visitas. Es importante considerar también el empleo de tecnicismos (vocabulario propio de la asignatura) y asegurar la entrega nítida del trabajo.

En las giras educativas interaccionan conocimientos, habilidades y factores humanos con el fin de proporcionar un método de aprendizaje y entrenamiento efectivo para lograr que el alumnado desarrolle un conjunto de destrezas que posibiliten alcanzar modos de actuación superiores, ofreciendo la oportunidad de realizar una práctica similar a la que desarrollará en la realidad asistencial.
El papel de la persona docente en el cumplimiento de la metodología es relevante; quien debe aprovechar el aprendizaje, demostrando en la gira los contenidos teóricos, el uso máximo de los recursos y situaciones que se presentan en el lugar. De acá, es importante que este conozca previamente el lugar, para determinar qué explicar o cómo demostrar al estudiante los contenidos en sitios determinados. Por otra parte, el docente debe preocuparse por la estructuración de un ambiente propicio para el aprendizaje, donde no se pierda la formalidad del espacio de enseñanza-aprendizaje, pero que también sea ameno para que el estudiantado tenga confianza para participar en las actividades y generar preguntas.
La metodología y el éxito de la realización de las actividades depende, principalmente, de la buena selección del lugar o lugares para la gira. Estos lugares deben poseer características específicas, como espacio físico adecuado para desarrollo de algunas actividades, capacidad máxima de personas en el sitio, características necesarias para visualizar los contenidos del curso, enfrentando al estudiantado a situaciones reales.
El docente debe establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Es una técnica cualitativa de recogida de datos con la cual el estudiante – investigador (denominado entrevistador) pretende obtener información relevante del sujeto entrevistado de manera directa.
Para la aplicación de esta estrategia, el docente debe considerar establecer la técnica para su empleo, esta puede ser que el estudiantado trabaje en grupos o bien, aborde un tema de manera individual, puede delimitar también el tipo de entrevista que se debe aplicar: estructurada o planificada, semiestructurada o semilibre, no estructurada o libre.
Es importante considerar también la redacción de instrucciones generales y específicas, emplear vocabulario técnico propio de la asignatura, garantizar la presentación nítida de las entrevistas y anotar los datos de índole administrativo, así mismo los aspectos estructurales y de formato para su presentación. Así mismo, establecer la rúbrica complementaria, donde se hace una descripción de los criterios con los que se evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.

Esta estrategia hace referencia a los conocimientos en cuanto a actuaciones, a las destrezas, estrategias, métodos, técnicas, usos y aplicaciones diversas, resaltando en el alumno la capacidad de enfocar y resolver las propias actuaciones de manera cada vez más hábil e independiente, más estratégica y eficaz, con prontitud, precisión y exactitud.
En su diseño el docente debe revisar el objetivo general y el contenido de la asignatura, planificar el número adecuado de ejercitación de procedimientos y de horas destinadas a esta actividad dentro del programa, de igual manera debe considerar una selección y enunciado de los apartados que permitan describir la ejercitación, como son introducción, objetivo, referencias del tema en estudio, instrucciones generales, metodología, material y equipo, cuestionario, resultados, análisis y discusión.

El e-portafolio está compuesto por un conjunto de trabajos que el estudiante irá coleccionando en su formación educativa a fin de respaldar las evidencias de un proceso de aprendizaje investigativo, reflexivo, de progreso y logros conseguidos en áreas y temáticas específicas relacionadas con los contenidos de estudio del curso.
Los estudiantes aportan evidencias como son: documentos, artículos, vídeos, casos, fotos, análisis, etc. La construcción del e-portafolio se realiza utilizando recursos tecno pedagógicos de las plataformas virtuales utilizadas en la Universidad (Moodle LCMS, Canvas LCMS, Teams) y otras tecnologías de aplicativos afines seleccionados por el docente.
Los lineamientos de presentación del e-portafolio se regirán según el criterio de visualización digital indicado por el docente. Esta actividad se adapta a la construcción individual del conocimiento y deber ser estrictamente de autoría del estudiante.

Son escenarios virtuales que atienden a un plan de aprendizaje planificado donde se conoce de antemano el tema, las condiciones de participación y los criterios de evaluación. El debate puede ser moderado por el docente, por un estudiante o invitado, quien corrobora, aclara o facilita la comprensión del contenido de estudio. Normalmente se hace a partir de preguntas relacionadas con los materiales didácticos como: la lectura de un documento (de autoría del docente, de un libro, artículo, entre otros), la revisión de una vídeo clase, la revisión de un audio, la interpretación de una imagen, entre otros.
En su proceso hay un moderador quien interviene para resolver dudas, plantear nuevas preguntas o cuestiones, o para reconducir el debate si fuera necesario. Existe un tiempo establecido (fijado por el moderador) que al concluirse, se realiza un resumen de las ideas o participaciones más destacadas, de los acuerdos alcanzados o de nuevas perspectivas. El recurso tecno pedagógico que se puede usar para los encuentros sincrónicos del debate es la “videoconferencia” (Teams, Zoom, Webex, entre otros) el cual permite compartir información, intercambiar puntos de vista de forma auditiva y visual, mostrar y ver todo tipo de documentos como imágenes, gráficos, fotografías, videos, entre otros.

Es un trabajo de coordinación colaborativa, donde los estudiantes participan con roles asignados con el fin de lograr un objetivo en común. Se comparten recursos tecno pedagógicos. La estructura de la actividad pedagógica es flexible y abierta. El aprendizaje individual es el resultado de actividades del grupo.
Para su desarrollo se puede utilizar el recurso tecno pedagógico identificado como “videoconferencia” (Teams, Zoom, Webex, entre otros). En los ejercicios donde se tenga que disponer de espacios cercanos para realizar conversaciones bidireccionales e intercambios de puntos de vista, se puede utilizar el recurso de salas para el agrupamiento de los participantes.
Con respecto a los elementos de aportación escrita se pueden utilizar aplicativos tecnológicos de uso colaborativo como el “Padlet”, el Word, Excel y PowerPoint de Microsoft Office entre otros.
El docente establece indicaciones claras del uso de los espacios de estos elementos tecnológicos en donde los estudiantes deben de realizar las aportaciones. También se puede utilizar la comunicación de mensajería instantánea conocida como el “chat”, estos espacios se pueden utilizar para reuniones virtuales en las que solo se utiliza el texto para comunicarse, para realizar cierres cuando el tiempo del taller sobrepasa o se prolonga del tiempo estimado. Así mismo, el docente debe considerar el tiempo, los logros esperados y circunstancias adversas que se podrían presentar durante el desarrollo del taller.